中国高等教育的发展（中国高等教育的发展历程ppt）

本篇目录表

• 1、中国的高等教育发展史
• 2、中国的高等教育发展经历了哪些阶段？
• 3、国内大学教育，在未来有哪些发展空间？
• 4、我国高等教育发展任务定位是什么？
• 5、二十世纪50年代新中国高等教育的发展方向及原因

中国的高等教育发展史

一、发展模式的不断转换

综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。

第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。

第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。

第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说， 借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。

就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。

第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终， 对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。

第五个时期（1949年至1957年）。中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人， 此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和培训教师，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。

第六个时期（1958年至1977年）。摒弃“模式”，复归“传统”。1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代、特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自国外的任何“模式”。20年间，经历了1958年至1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。从1966年开始的“文化大革命”，完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国高等教育已经到了崩溃的边缘。

第七个时期（1978年以后）。博采各国之所长，高等教育要面向世界。1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。进入90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。明确提出，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”[4] 尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，拒绝借鉴任何先进国家的经验，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。

二、传统与移植

1894年至1911年的十几年间，是中国近代高等教育的起步时期。19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是近代大学的雏型。1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述：大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。…以各项学术艺能之人才，足供任用为成效。”通儒院（即研究生院）“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。”[6] 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观。因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓“一物不知，儒者之耻”。但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。与此同时，在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。在课程体系、教学内容领域，传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。

民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。 从1912 年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。同年颁布的《大学令》规定，“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”在这里强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。政治上、思想上的种种限制与要求，即所谓“忠君”、“尊孔”，在培养目标中被取消了。特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”[7] 西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念，通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者研究高深学问者也”等等，使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。1922年，毛泽东等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发明真理，造就人才”[8]，在湖南创办自修大学。蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与？”[9] 对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在“五四”新文化时期特定的环境中得到了最充分的体现。

1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。其中关于培养目标的表述，分别为“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才”，“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。”在20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致。上述情况说明，在1912年至1949的近40年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。

在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门；专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。在课程体系方面的另一显著变化是，从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。似乎可以认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。

中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。”[10]在这里，除去头、尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。相反，对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的[11]。可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。

在1956至1957年间，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。知识分子们响应中国共产党“百花齐放，百家争鸣”的号召，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。著名代表是北京大学的马寅初。这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式（高度集中统一）的一次顽强对抗。众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中，提出了指导中国近30年的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把毛泽东的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[12]从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨。

1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。”[13]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。应该说，较之1957年毛泽东的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标更明确，对专业有一定的要求。考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境，这已是一个很大的转变。而且，也确实对实践产生了积极的影响。但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班。

1957至1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化， 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。 如果说1949至1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响（政治方向、政治要求）；那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。1978年4月召开的全国教育工作会议， 否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论，关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》， 规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。1985年5月， 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。《决定》指出，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”[14]尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是，我们仍然可以说，《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度，强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。

进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月， 国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪， 重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。

中国的高等教育发展经历了哪些阶段？

2022年，全国大学毕业生高达1076万人，首次突破千万大关。

进入21世纪，高等教育在校生人数大幅增长，毛入学率逐年攀升并于2002年达到15%，我国高等教育正式从精英化走向大众化。2012年，教育部发布《全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出公办普通高校本科招生规模将保持相对稳定，我国高等教育进入内涵式发展阶段，注重层次结构优化与教育质量提升。2019年，我国建成世界规模最大的高等教育体系，毛入学率首次突破50%达54.4%，这标志着我国高等教育进入普及化发展阶段。

国内大学教育，在未来有哪些发展空间？

国内大学教育，在未来有很大的社会专业发展空间。高等教育学校的师资状况和教育质量关系到一个国家的兴衰，我国一直把教育放在首位。随着我国经济的发展，教育投入的比重不断提高，高等院校教师的状况也在不断改善。预计随着我国教育的普及和教学质量要求的不断提高，专任和高级教师的比例将逐步提高。

1.教育现代化首先是人的现代化。高校承担着教育教学、人才培养、科学研究和社会服务四项重要任务。未来高等教育发展的重要任务是加快建设世界一流大学，不断提高高等教育国际化水平，进一步增强中国教育的国际竞争力，为增强国家综合实力和竞争力作出重要贡献。高等教育大众化将进一步导致中国高等教育结构发生更加深刻的变化。

2.高等教育人才培养不适应社会人才需求，培养与需求脱节，本科生比例过大，占据专科生就业市场。但是专科生学的东西理论性太强，不能胜任高级技师的工作。本科生工资水平下降，接近普通蓝领技术工人。另一方面，许多专科生找不到工作。这导致了人们对教育的怀疑，对社会的不满，甚至对改革的抱怨。更令人担忧的是，这种影响已经逐渐蔓延到义务教育阶段，在一些偏远地区和贫困地区，新的读书无用论正在兴起。

3.办学方向是高校的灵魂。坚持中国共产党的领导，中国特色社会主义道路和以人民为中心的发展思想，是中国高校的正确方面，也是中国高等教育制度文化的核心内涵。中国共产党的领导是中国特色社会主义高等教育的根本制度，是最大优势和核心文化内涵。以上就是对国内大学教育，在未来有哪些发展空间这个问题的解答。

我国高等教育发展任务定位是什么？

我国高等教育发展任务定位是什么？

我国高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力，特别要求高等教育优化结构办出特色。因为刚才已经说了，2020年高等教育规模的扩充套件已经不是重点，最大的重点就是我们将进入发展理念战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段。

根据《规划纲要》的要求，今后我国高等教育的发展任务，将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力，特别要求高等学校优化结构办出特色。这表明，2020年前高等教育规模扩充套件已不是重点，将进入发展理念战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段。

首先，把提高质量作为高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。为此，《规划纲要》提出三点要求，一要牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，从培养造就高素质专门人才和拔尖创新人才出发，深化教学改革，严格教学管理，改进高校教学评估，健全教学质量保障体系，特别提出要创立高校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制，大力推进研究生培养机制改革。二要充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献，对加强高校的基础研究、应用研究以及创新基地平台建设明确了政策导向，特别针对科研领域体制性障碍，要求促进高校、科研院所、企业的科技和教育资源共享。三要牢固树立高校主动为社会服务的意识，利用高校人才汇聚、学科综合交叉的能力优势，全方位开展服务，要求进一步推进产学研用结合，加快科技成果转化，积极参加文化建设，积极参与决策咨询，充分发挥智囊团、思想库作用。

其次，要切实保障高等教育科学发展和教育质量稳步提高，必须优化结构办出特色。我国现代化建设对高阶专门人才需求的多样性及区域差异性，是世界上不多见的，很难沿用学术学科评价的单一尺子衡量所有高校。为此，《规划纲要》明确要求2020年高等教育结构更加合理，特色更加鲜明。一是建立高校分类体系，实行分类管理，引导高校合理定位，克服同质化倾向，不仅要继续加快建设一流大学和一流学科，推进重点学科建设创新，建成一批国际知名、有特色高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平。而且要引导其他各类高校在不同层次、不同领域办出特色，争创一流，包括支援地方或行业背景高校建设优势重点学科，改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理。二是优化学科专业等结构，旨在适应国家和区域经济社会发展需要，重点扩大高技能型、应用型、复合型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育，优化区域布局结构，重点支援中西部高等教育发展，鼓励东部高等教育率先发展，鼓励高校既在学科专业建设方面苦练内功，还要面向现代化建设需求办出特色，这将是新世纪新形势下打造高质量的中国高等教育体系的必由之路。

如何认识我国高等教育发展任务定位?

山大的？

二十世纪50年代新中国高等教育的发展方向及原因

新中国高等教育体制的历史变迁

转引自：

[摘要]新中国高等教育体制的历史变迁其实就是对新中国高等教育体制不断改革与完善的 过程。本文从新中国高等教育体制的形成入手，按照历史与逻辑相统一的原则，论述了中国高等教育体制改革的历程，并对中国高等教育体制走势作了一定分析。

[关键词]高等教育；教育体制；变迁

    一、新中国高等教育体制的形成

    新中国高等教育体制形成于50年代初，是计划经济的产物。其基本特点是：高等教育由国家统一办学，高等教育所需经费几乎全部依靠政府的财政拨款，国家根据行业、部门和地区发展计划制定招生规模并按不同层次、专业和学校分配招生指标，政府批准设置专业、规定所开设的课程，学生免费入学，政府提供一定的助学金以及相应的住宿、医疗等学习与生活条件，学生毕业后由政府统一安排对口工作。这是国家统一计划，政府以行政命令进行高度集中管理，这种体制一直延续30多年未变，在新中国高等教育发展以及在社会主义建设事业中发挥了重要的作用。它使我国尽快形成了比较完整的高等教育体制；建立了一批重点高校与重点学科；为我国培养了一大批高质量的建设人才；基本上满足了当时社会、经济发展的需要；为我国高等教育事业的发展积累了比较系统的经验。但这种体制也明显地存在着局限性，其主要表现在：第一，单一的办学体制与投入体制，加大了政府的财政压力，束缚社会办学的积极性，限制了高等教育发展的空间；第二，政府高度集中管理的体制，使政府对高校包办得过多、统得过死，学校缺少办学的自主权；第三，部门办学体制导致条块分割、学科狭窄单一、重复办学、效益低下，影响人才培养质量；第四，高等教育的免费教育与包分配、包当干部的体制以及平均主义的劳动人事制度，压抑了人们工作和学习的积极性与主动性。随着整个社会经济、科技体制的转型，高等教育旧体制的弊端便突出的显露出来。不改革旧的体制，高等教育就无法获得进一步发展。

    二、新中国高等教育体制的变革

    第一阶段，“酝酿、启动”阶段。从十一届三中全会到《中共中央关于教育体制改革的决定》发表之前（1978-1984），这一阶段改革的着重点是扩大高校办学自主权。这一期间社会急需人才，高校渴望为社会多做贡献，但又深感现有的高教管理体制和制度，把高校的手脚捆得过死。所以，有一种强烈的扩大高校办学自主权的愿望和要求。

    第二阶段，“全面展开”的阶段。从《中共中央关于教育体制改革的决定》发表到提出“建立社会主义市场经济新体制”的改革目标之前，这一阶段改革的特点是：“教育五大体制”的改革在“相互配合、相互促进和相互制约”中，全面向前推进。

    1.推进高等教育办学体制的改革：一是中心城市举办的“市属高校”的兴起，突破了以往只有中央和省两级政府办学的体制；二是民办高等教育的兴起，进一步突破了单一政府办学的体制；三是“一校两制”、“一校多制”的发展，开辟了我国高教办学体制改革的新局面。一校两制有两种：一种是指隶属关系由单一化变成多样化，实际是多方投资，共同管理；另一种是在一所大学中，既有公办部分，又有民办部分。

    2.推进高等教育管理体制的改革：一是扩大了高校办学自主权。《决定》明确赋予高校应有6个方面的自主权，即“在执行国家的政策、法令、计划的前提下，高等学校有权在计划外接受委托培养和招收自费生；有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学大纲，编写和选用教材；有权接受委托或与外单位合作，进行科学研究和技术开发，建立教学、科研、生产联合体；有权提名任免副校长和任免其他各级干部；有权具体安排国家拨发的基建投资和经费；有权利用自筹资金，开展国际的教育和学校交流”，等等。二是促进了政府职能的转变。政府放掉了一些本来不该管的事，从而得以腾出精力，更有效地管好该管的事。三是扩大了地方管理高校的权力和责任，增强了省级政府管大学的积极性和责任感；加大了地方对高校的投入，促进了地方经济、社会发展与高等教育之间的联系。

    3.推进高等教育投资体制的改革：一是由少量自费试点，到双轨并存，到收费制基本确立，开辟了国家投资以外的一个新渠道———家庭和个人投资的渠道。二是兴办校办产业，开展广泛的科技服务，在为经济建设服务的同时，扩大了高教投资来源。三是由政府给政策，开征专项用于高等教育的附加费。四是接受捐赠，允许私人依法办学。

    4.推进高等学校招生、收费和毕业生就业制度的改革：一是突破单一的指令性招生计划，试行指令性计划和调节性计划相结合新的招生计划制度，并逐步扩大调节性计划。从1985年开始，国家将统一录取改为学校单独录取。这样，就由学校招生、政府录取的原体制，改变为学校录取、招办监督的新体制。二是试行双向选择的毕业生就业制度改革。在国家就业方针、政策指导下，逐步实行毕业生自主择业、用人单位择优录用的制度。

    5.推进高等学校内部管理体制的改革：一是促进了高校内部运行机制的转换。进一步突破了高校人事管理一潭死水的原有体制束缚，逐步形成了公平竞争、择优上岗、多劳多得、合理流动的新的运行机制。二是促进了高校办学效益和质量的全面提高以及民主化、法治化的进程。

    第三阶段，“突出重点和难点”的阶段。以《中国教育改革和发展纲要》为标志。这一阶段的特点是，在“五大体制”改革继续全面深化的基础上，突出“管理体制改革”这个重点和难点，集中力量，明确目标，限期突破。在这一阶段中，改革主要表现在两个方面：一是“全面深化”；二是着力于重点和难点。

    1.确立进一步深化高等教育体制改革的新目标，不断推进高等教育各项体制改革的全面深化。第一，在办学体制改革上，进一步打破了国家包揽办学的旧格局，“建立以中央和省（自治区、直辖市）两级政府办学为主，社会各界广泛参与办学的新格局”。一个以公办高校为主，民办高校、民办公助、与境外合作办学等多种形式的办学新格局已经形成。第二，在投资体制改革上，改变了依靠国家拨款的状况，“建立以国家财政拨款为主，多渠道筹措高等教育经费的新体制”。同时，进一步改革高校的财政拨款机制，探索变“按人头拨款”的办法为“教育金制”，针对不同层次和类别的高校，实行不同的拨款标准和拨款办法，以充分发挥拨款手段的宏观调控作用。第三，在招生、收费和毕业生就业制度的改革上，一是通过“两个计划相结合”过渡（即“国家任务计划和调节性计划”），促进了新的招生宏观调控机制的建立；二是通过“双轨并存”过渡（即公费和自费）和“并轨”改革推进，确立“缴费上学制度”；三是通过“供需见面和一定范围内双向选择”过渡，促进“面向人才市场、自主择业新的就业制度”。第四，在高校内部管理体制改革上，进一步推进了高校人事制度和分配制度的改革，在合理定编的基础上，对教职工实行岗责任制和聘任制，在分配上按照工作实绩拉开差距，打破平均主义，调动了广大教职工的积极性，促进了学校内部运行机制的转换和办学水平、办学效益的提高。增强了高校适应社会需要的能力，促进高校“自我发展、自我约束”机制的形成。

    2.以管理体制改革为重点，以“共建、划转、合并、合作办学和参与办学”为主要途径，实施改革的重点突破。（1）共建：到1997年末，全国已经实行不同形式共建的高等学校共有100所。其中国家教委所属31所，其他部委所属高校54所，地方所属高校15所。共建形式有省（直辖市）与部、市与部、部与部等。（2）合并：到1997年末，全国已有159所高校合并成74所，减少了85所，使全国高校由1994年的1080所变为1997年的1020所。（含新批的若干所）。（3）合作办学：到1997年末，进行各种形式合作办学的高校已达到288所，形成162个合作办学体。（4）参与办学和管理：到1997年末，全国已有5000多家企业和科研单位参与了217所高校的办学与管理。其主要“参与”形式有：成立校董事会、在高校设立各种奖学金、与高校合作办二级学院、系、专业等，参与办学与管理，促进了高校与社会的联系，促进了“产学研”一体化，增强了高校的办学实力和活力。（5）划转：一些转由地方管理的高校在转制以后又和其他院校合并，使学校得到了新的发展机遇。

    第四阶段，“深入突破”的新阶段。

    1.总目标：以共建、合并等联合办学为主要形式，淡化和改变学校单一的隶属关系，由“条块分割”变为“条块有机结合”，优化资源配置，扩大学校投资渠道，适当调整学校服务面向，逐步建立起布局结构合理、学科门类齐全、规模效益好、教育质量高、适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的高等教育体系。

    2.学校数量目标：到本世纪末或下世纪初，全国高等学校数量由目前的2100多所调整到1600所左右（包括普通高校、成人高校、高等职业学校），其中普通本科院校由1000多所调整到600所左右。

    3.管理体制改革目标：逐步建立起举办者、管理者、办学者的管理体制，三者职责分明；以财政拨款为主的多渠道投入；中央和省级人民政府两级管理，分工负责，以省级政府统筹为主，条块有机结合的新体制。

    4.布局结构调整目标：形成“三个布局结构合理” 的新格局：一是三类覆盖面的高校（面向全国、面向大区、面向本省）结构布局合理；二是三种不同办学层次的高校（教学科研型学校、以本科教学为主的学校、高等专科学校和高等职业技术学校）结构布局合理；三是三种不同类型的高校（综合性、多科性、单科性）结构布局合理。对于新阶段、新目标的实现，在观念上要有一个大的突破：突破“隶属观念”的束缚，切实加大推进高教管理体制改革的力度；在规划上要有新的突破，加强国家和省两级“高教管理体制改革和布局结构调整”的整体规划；在经费保障上要有新的突破，要切实解决在高教管理体制改革中不可回避的经费问题。进一步强调国家对教育经费问题的法律保障，即必须确保做到“三个增长”（指预算内教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长；生均教育经费逐年有所增长；生均公用经费逐年有所增长）。同时，必须保证国家关于在高教管理体制改革中有关经费的各种政策性规定，不折不扣地落实。

[参考文献]

[1]郝克明，谈松华.中国教育体制改革20年[M].郑州：中州古籍出版社，1998.

[2]鞠敏.我国高等教育体制改革的回顾与展望[J].扬州大学学报（高教研究版），2001

[3]杨雅文.中国高等教育体制改革的回顾与思考[J].广西高教研究，2002（6）.

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