皮亚杰的幼儿教育思想-皮亚杰儿童教育的基本原则

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• 1、皮亚杰理论的主要观点是什么
• 2、皮亚杰关于儿童思维发展的观点有哪些
• 3、皮亚杰认知发展理论的前运算阶段儿童的思维有哪些特征

皮亚杰理论的主要观点是什么

皮亚杰理论的主要观点是什么

皮亚杰理论的主要观点是什么，皮亚杰是儿童心理学、发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的另一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。下面为你分享皮亚杰理论的主要观点是什么。

皮亚杰理论的主要观点是什么1

它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。

主要成就

一、发生认识论

（一）发生认识论的内涵皮亚杰给发生认识论下的定义是“发生认识论就是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依据的概念与运算的心理起源，借以解释知识，尤其是科学知识。”简单来说，发生认识论就是研究心理起源的学说，其任务就是研究知识增长的心理机制。广义的发生认识论包含认识的历史发展和个人发生，狭义的发生认识论仅包括个体认识的发生。

（二）发生认识论的基本观点

（1）认识发生的生物学基础

皮亚杰认为认识论问题都必须从生物学方面加以考虑。从发生认识论的观点来看，这是很重要的，因为心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解。所以，研究发生认识论的生物学根源理论，对于准确地理解发生认识论是必不可少的。

为了更好地说明生物进化的机制，皮亚杰用生物学的表型复制理论来说明认识的发生，发展，阐明内因与环境之间相互作用的生物学上的概念和主体与客体之间相互作用的认识论上的概念两者之间十分密切的关系。表型复制理论是皮亚杰心理生物学最重要的观点。表型复制原本是一个生物学的概念，指的是生物体初始的外源表型被一种同形态的内源基因型所取代。这里外源表型指的是生物体的外显特征，内源基因指的是生物体的遗传物质或基因结构。

（2）认识的心理发生

皮亚杰的发生认识论既反对先天论，也反对学习被动论。他根据自己对儿童心理发展的研究，提出了认识的心理发生论。皮亚杰认为认识的心理发生既不是来自先天的遗传，也不是来自对客体的知觉，而是在动作中产生的。皮亚杰还认为，在认识发生和发展过程中的主体和客体的相互作用就是同化与顺应。

（3）认识发生的结构主义观

结构主义是皮亚杰从认识形成的心理结构方面来说明认识的发生和发展。皮亚杰指出结构主义有两个共同的特点：其一是认为一个研究领域里要找到能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立起自己说明自己的结构来。其二是实际找出来的结构要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。

也就是说结构应该是可以形式化的，这种形式化可以直接用数理逻辑方程式来表达或者通过控制论模式来表达，而理论家可以决定形式化的不同存在阶段。皮亚杰认为一个结构包括三个特性：整体性、转换性和自身调整性。

（4）认识发生的建构主义观

皮亚杰认为，认识不仅具有结构，同时认识的发生是一个由低级到高级不断建构的过程。他认为，认识的获得需要把结构主义与建构主义紧密的结合起来，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的结构。从这里可以看出，从简单结构到复杂结构的转变是一个不断建构的过程，任何认识都是不断建构的产物。

二、儿童心理发展阶段的理论

（一）儿童心理发展的阶段特征

皮亚杰不仅认为主体的动作或运算在不断地演变成一定的认知结构，而且认为儿童的认知发展由于认知结构水平的不同而表现出明显的阶段特征。第一是儿童心理发展有阶段性；第二是阶段出现的先后次序是恒定不变的；第三是一个阶段的结构是在前一个阶段的结构基础上形成的，形成的结果又为下一个阶段的结构提供条件；第四是每一个阶段都有一个准备期和完成期。

（二）心理发展的阶段

著名儿童心理学家皮亚杰认为，儿童认知发展的过程可以划分为四个主要阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage）、前运算阶段（pre—operational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）。

（1）感知运动阶段（0—2岁）

这一阶段是婴儿的认知能力初步发展的时期，婴儿靠感觉与动作认识周围的世界。在这一阶段中，婴儿发展起若干重要的认知概念，其中之一就是所谓的“客体永存性”概念。

（2）前运算阶段（2—7岁）

这一阶段的儿童开始学习并逐渐能够熟练地运用符号象征事物，并用符号从事简单的思考活动。皮亚杰把这种通过符号进行学习的能力称为符号功能（symbolic function）。在这一阶段中，儿童思维发展的两个典型局限性特点是思维的片面性和我向思维。思维的片面性指儿童此时的思维有集中于事物的某一方面而忽视其他方面的倾向。皮亚杰著名的“守恒”（conservation）实验揭示了儿童的这一思维特点。在前运算阶段，儿童还倾向于从自己的角度出发看待事物和进行思考。皮亚杰将这一思维称为“我向思维”和“自我中心”的思考，即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致。

这是儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。皮亚杰认为，当儿童开始认识到这一点时，他们就进入了具体运算阶段。

（3）具体运算阶段（7—12岁）

儿童大约在5—7岁之间进入具体运算阶段，这一阶段发展最典型的标志就是儿童能够运用符号进行有逻辑的思考活动。前运算阶段的儿童可以形成对事物的初步符表征，但他们的认知活动还与身体经验密切相关。而具体运算阶段的儿童则在分类、数字处理、时间和空间概念上有了很大的进步。此时，儿童“自我中心”的程度下降，他们开始克服“片面性”而注意到事物的各个方面，发展了了解他人观点的能力，从而增进了自己与他人沟通的能力。

（4）形式运算阶段（12岁以后）

形式运算阶段的典型特征是抽象思维的发展与完善。这时青少年不再将思维局限于具体的事物上，他们开始运用抽象的概念，能提出合理的假设并进行验证，知道事物的发生有多种可能性，从而使他们的思维具有更大的弹性和复杂性。

皮亚杰理论的主要观点是什么2

皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。

促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可称为新皮亚杰主义。

（一）对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因

目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。

一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：

（1）认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。

（2）认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。

二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里（William Perry）等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：

（1）二元论（dualism）水平；

（2）相对论（relativism）水平；

（3）约定性（commitment）水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。

上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。

（二）信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因

信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的`贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：

（1）儿童是不成熟的，如儿童的脑结构（神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等）；（2）儿童没有足够的信息贮存；

（3）儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。

近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性（如色、形状、体积、质地等）的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具（如图片、积木等），为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。

（三）日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因

在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。

日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德（P。Moundoud）发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》（The future of Piagetion Theory：The New—Piagetians），比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。

皮亚杰关于儿童思维发展的观点有哪些

皮亚杰的心理发展阶段论将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段：

1、感知运动阶段（0-2岁）

2、前运算阶段（2-7岁）

3、具体运算思维阶段（7-12岁）

4、形式运算阶段（12-15岁）.

守恒概念是具体运算阶段和形式运算阶段的“分水岭”,掌握守恒概念标志着儿童进入形式运算阶段,是认知发展的一个质的飞跃.守恒概念：是指物体的形式（主要是外部特征）起了变化,但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变.包括有质量守恒、重量守性、面积守恒、体积守恒、长度守恒等.守恒概念是皮亚杰儿童认知发展阶段论中的核心概念之一.

在第三个阶段,即具体运算阶段,皮亚杰认为在这一阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念.具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的,而是随着年龄的增长不断获得的,先是在7-8岁获得质量守恒概念,之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）.皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始,而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始.

但是,随着时代的发展,新近的一些研究认为,皮亚杰低估了儿童的能力.一些心理学家认为,增加问题的情境性,儿童能表现出更强的守恒掌握能力.儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的.

皮亚杰认知发展理论的前运算阶段儿童的思维有哪些特征

皮亚杰认知发展理论的前运算阶段儿童的思维有哪些特征

认知发展阶段论

①感知运动阶段（0～2岁）：通过探索感知和运动之间的关系来获得动作经验，需要和表象尚未完全形成，已有客体永恒性和目标定向行为。

②前运算阶段（2～7岁）：具有具体形象性，思维不可逆性，尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义。

③具体运算阶段（7～11岁）：能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支援，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算。

④形式运算阶段（11～16岁）：思维不再依赖于具体可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，假设演绎推理，青春期自我中心，儿童发展思维已接近成人水平。

皮亚杰认知发展理论的三个核心概念是

顺应 同化 图式

皮亚杰认知发展理论和维果斯基心理发展理论的异同有哪些？

相同点：

1、以皮亚杰、维果斯基等人为代表的认知与相互作用理论都强调的是儿童是主动的学习者，教育要发展儿童的天性，丰富儿童多方面的经验，促进和加强儿童与儿童之间、儿童与成人之间的社会 *** 往。尽管皮亚杰与维果斯基的理论有许多不同之处，但他们的观点能够相互补充，使我们认识到并促进儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会 *** 往与相互作用。

2、以皮亚杰、维果斯基等人为代表的教育理论都认为，儿童有表现自我的愿望，有不同层次的需要，不同的需要有不同的表现形式。随着社会的发展，人本主义的教育思想越来越深入人心，影响着当今教育领域的各个方面。教育以人为本，以人为目的，满足儿童的安全、被关爱、探索、游戏等不同层次的需要，已经成为教育的主流。

不同点：

1、维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童发展重要性的观点不一致。皮亚杰相信幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的，这是因为儿童缺乏有意义的沟通的能力。无论是儿童的独白语言还是表达能力，在皮亚杰的理论中都不被视为心理发展的显著指标。相反，维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐蔽的说话），也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联络的有意义的机能。

2、皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言发展的重要性，维果斯基则更强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。他著名的概念 “最近发展区”，就是为确定年幼儿童的学习需要成人帮助的程度。其基本的假定是，在这个区域内的任务如果过难，儿童不能独自掌握，但在他开始进行之前，成人给予相应的指导，他可以进行得更好。

3、皮亚杰认为，儿童的发展是以自己所现有的图式，对外部环境客体进行主动地同化和顺应的由内而外的过程，而维果茨基认为儿童的发展是由外部客体内化所带来的低阶心理机能向高阶心理机能转化的过程，一种由外向内的过程。

认知发展理论 （Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学家 让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智慧反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时 儿童心理学家所采用。

维果茨基 （Lev Vygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。

皮亚杰认知发展理论和维果斯基心理发展理论的异同

（一）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为，认知能力的发展程序表现在四个连续的发展阶段，每个阶段的秩序不仅是固定不变的，而且代表不同的认知结构和经验，每个阶段都与其前面的阶段相联络。皮亚杰确信，儿童智力增长是连续性的，每个阶段的结构 “是先前阶段 （结构）的结果，作为下一个阶段的结构整合，为后面的阶段作准备，最后进入下一个阶段，成为本阶段的综合”。当儿童形成新的认知结构时，便有能力进行较高层次的思维。每个阶段都代表着不同的经验、资讯和认知结构。皮亚杰把儿童的认知发展分为以下几个阶段：感觉运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。

皮亚杰认为儿童是一个主动的个体，经过其自身与环境的互动，而建构自己的经验体系。儿童的发展是一个主动建构的过程，既建构他们的智力结构，也建构他们的知识结构。他反对成人的灌输，主张应该鼓励儿童的主动探索和发现。

（二）维果斯基的心理发展理论

维果斯基被誉为是当代的皮亚杰。维果斯基相信，知识是通过社会创造的，并通过社会把知识传递给个人。个体以不同方式对各种各样的文化影响作出反应。

1、社会相互作用的理论：维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐蔽的说话），也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联络的有意义的机能。

2、最近发展区——成人引导的力量

维果斯基强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。他著名的概念 “最近发展区”，就是为确定年幼儿童的学习需要成人帮助的程度。其基本的假定是，在这个区域内的任务如果过难，儿童不能独自掌握，但在他开始进行之前，成人给予相应的指导，他可以进行得更好。当儿童对活动有了一定的理解和一定程度的熟练时，教师对他的指导就应该越来越少，因为儿童逐渐地能够通过自我指导和自我调节进行自己的学习。

相同点：

1、以皮亚杰、维果斯基等人为代表的认知与相互作用理论都强调的是儿童是主动的学习者，教育要发展儿童的天性，丰富儿童多方面的经验，促进和加强儿童与儿童之间、儿童与成人之间的社会 *** 往。尽管皮亚杰与维果斯基的理论有许多不同之处，但他们的观点能够相互补充，使我们认识到并促进儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会 *** 往与相互作用。

2、以皮亚杰、维果斯基等人为代表的教育理论都认为，儿童有表现自我的愿望，有不同层次的需要，不同的需要有不同的表现形式。随着社会的发展，人本主义的教育思想越来越深入人心，影响着当今教育领域的各个方面。教育以人为本，以人为目的，满足儿童的安全、被关爱、探索、游戏等不同层次的需要，已经成为教育的主流。

不同点：

1、维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童发展重要性的观点不一致。皮亚杰相信幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的，这是因为儿童缺乏有意义的沟通的能力。无论是儿童的独白语言还是表达能力，在皮亚杰的理论中都不被视为心理发展的显著指标。相反，维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐蔽的说话），也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联络的有意义的机能。

2、皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言发展的重要性，维果斯基则更强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。他著名的概念 “最近发展区”，就是为确定年幼儿童的学习需要成人帮助的程度。其基本的假定是，在这个区域内的任务如果过难，儿童不能独自掌握，但在他开始进行之前，成人给予相应的指导，他可以进行得更好。

3、皮亚杰认为，儿童的发展是以自己所现有的图式，对外部环境客体进行主动地同化和顺应的由内而外的过程，而维果茨基认为儿童的发展是由外部客体内化所带来的低阶心理机能向高阶心理机能转化的过程，一种由外向内的过程。

皮亚杰认知发展理论对学前教育有哪些启示

认知发展理论对于课堂教学的深化和发展产生了重要的影响，其认知理论对教学的意义主要在于四点：理解认知的发展；保持学生的主动性；制造认知矛盾；提供社会互动。这四个方面同样适应于幼儿园教学活动，为幼儿园教学活动的有效开展提供了重要的心理学依据。

一、明确幼儿的认知发展水平

皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0~2岁时感知运动阶段，2~7岁是前运算阶段，7~11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。

做为一名合格的幼儿教师应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。

0~2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在于周围环境的相互作用中发展起来。

2~7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了语言发展关键期，影响语言能力的发展。

二、尊重幼儿主动学习的权利

皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是与环境相互作用过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。

活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。

三、学会给幼儿制造认知矛盾

皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的资讯时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的车以每小时6英里的速度行驶著，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指著这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲文为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化资讯，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的资讯，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境资讯与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。

幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境资讯与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料既不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。

四、给幼儿提供社会互动的机会

皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2~7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高阶的认知阶段了。

幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。

五、结语

幼儿如那自然生长的植物，他们需要自己的自由和空间，他们有他们自己的思想，他们有其自身的身心发展规律，知识经验的获得可以通过直接和间接两种方式获得，但是对幼儿来说，直接的方式是最适合他们的，也是幼儿最乐意去做的。幼儿有其自身认知发展水平阶段，有其自身的发展规律。一名合格的幼儿教师应做的就是要认清这种认知发展水平的阶段特征，在教学中遵循幼儿的身心发展规律，尊重儿童主动学习的权利，要去给幼儿制造认知矛盾，给幼儿提供社会互动的机会，只有这样，我们的教学才是真正的能够促进幼儿健康发展的有效的教学。

皮亚杰提出的认知发展理论不包括下面哪个阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低阶的道德思维阶段，具有以下几个特点： 第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。” 第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点： 第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。 第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。 第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。 第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。 达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高阶的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起著决定性的作用。

皮亚杰认知发展理论多幼儿智力开发的指导，举例说明前运算阶段幼儿智力发展的特点

到前运算阶段，儿童对物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行"表象性思维"，故这一阶段又称为表象思维阶段。 前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。为说明内化，皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏（Playben）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的"游戏"的乐趣。皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。 在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭），形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。

皮亚杰的认知发展理论是用的什么研究方法

临床法研究。

皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设定充满智慧 *** 的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。

皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。

皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。

皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。

皮亚杰的认知发展理论在教学上有什么应用

教师不是先知先觉者，也不是知识的源泉，教师是教学活动的组织者和促进者。不能仅仅把教师定位在“知识的占有者”、“文化知识的传递者”上，教师也要不断提高自身素质，不仅是专业知识，也包括教学艺术和手段。“传道、授业、解惑”的传统界定和“一桶水”的比喻已不符合今天的现实。

根据皮亚杰认知发展阶段理论设计一方案，观察大班和小班儿童思维发展特点

设计意图：春天是花的海洋，各种花卉在春天里竟相开放，争奇斗艳。《花路》这则小故事讲述的内容与季节相符，让幼儿更容易去感受理解故事内容。活动中，幼儿能根据画面理解童话故事，体会童话中的美好情感，并且鼓励幼儿大胆地在大家面前讲话，